Hochbegabung

Kluge Leute können sich dumm stellen.
Das Gegenteil ist schwieriger.
Kurt Tucholsky

Quelle: British Medical Journal, 18.November 2004

Bei Personen mit hohem Blutdruck fällt der IQ mit dem Alter schneller ab als bei Personen mit normalem Blutdruck. [917]

Das "Drei-Ringe-Modell" wurde 1979 von Joseph S. Renzulli entwickelt (siehe dazu auch Joseph S. Renzulli and Sally M. Reis (2003) The Schoolwide Enrichment Model. Executive Summary).

Hierbei wird die Begabung als Schnittmenge von

• überdurchschnittlichen Fähigkeiten

• Aufgabenzuwendung

• und Kreativität

aufgefasst.
Voraussetzung ist allerdings das optimale Zusammenwirken dieser drei Personenmerkmale.
Renzulli wollte damit nicht nur die sogenannten "Schulbegabten" entdecken, sondern auch die "kreativ-produktiv Begabten".
Diese Modellkozeption wurde im weiteren Verlauf von vielen anderen Forschern als Grundlage für weitere Modifikationen benutzt.

Die Hamburger Morgenpost berichtete in dem Artikel Schlaue Schüler auf zum Campus; 2006 dürfen Hochbegabte an die Universität in der Ausgabe vom 24.12.2005 (Seite 18) über ein Projekt der Universität Hamburg und der Technischen Universität Harburg (TU). Hierbei sollen begabte Schüler schon einmal das Studieren üben, indem sie z.B. Vorlesungen besuchen oder Klausuren schreiben können (Bonus: bestandene Prüfungen werden angerechnet!).
Bevor ein Schüler jedoch aufgenommen wird, muss er über Eigenschaften wie z.B. Belastbarkeit und Eigenständigkeit verfügen. Die Note eins in den meisten Fächern ist ebenso Voraussetzung für die Aufnahme.

Siehe dazu
Schulz von Thun F., Verständlichkeit von Informationstexten: Messung, Verbesserung und Validierung; in: Zeitschrift für Sozialpsychologie, 1974/1
Schulz von Thun F., Weitzman B., Langer I., Tausch R., Überprüfung einer Theorie der Verständlichkeit anhand von Informationstexten aus dem öffentlichen Leben, in: Zeitschrift für experimentelle und angewandte Psychologie, 1974/1

die allgemeine Internetseite von Schulz von Thun

Siehe dazu auch die Dissertation von Martin Apolin, die Sprache in Pysikschulbüchern unter besonderer Berücksichtigung von Texten zur speziellen Relativitätstheorie, Wien 2002

Aufgabe: Beschreiben Sie verständlich, wie man Spagetti kocht

Im folgenden Rezept wird kurz das Kochen von Spagetti erläutert. Hierbei wird einmal auf

• das Ankochen des Kochwassers

• den Garprozess und

• verschiedene Dareichungsmöglichkeiten

näher eingegangen.

Füllen Sie einen mittelgroßen Kochtopf 3/4 voll mit Wasser und geben Sie eine Prise jodiertes Speisesalz hinzu. Schließen Sie den Kochtopf mit dem dazugehörigen Deckel und bringen Sie das Kochwasser auf höchster Stufe Ihres Herdes zum Kochen.
Bilden sich kleine bis große Bläschen in ihrer Flüssigkeit, schalten Sie die Herdplatte auf eine mittlere Stufe hinunter, geben die 250 g Spagetti hinzu und lassen Sie die Pasta im offenen Kochtopf ca. 8 Minuten weiter fortgaren.
Überprüfen Sie die richtige Konsistenz der Nudeln durch kurzes Abschmecken.
Anschließend gießen Sie die Nudeln in einem Sieb ab, schrecken diese mit fließendem, kaltem Wasser ab und reichen Sie die fertigen Spagetti mit Tomatensoße, Pesto, Käsesoße oder je nach dem, was Ihnen beliebt.
Guten Appetit!

► Unser Gehirn braucht fünf Mahlzeiten am Tag.

► Kinder sollten lieber öfter eine kleine Mahlzeit bekommen und keine ausfallen lassen, auch nicht Frühstück oder Pausenbrot.

► Schokolade während des Lernens ist nicht ratsam, es sei denn, sie wird etwa mit Brot oder Banane gereicht.

► Eiweiß macht wach. Eine Mahlzeit mit Kohlenhydraten dagegen ruhig und müde. Deshalb morgens und mittags Proteine essen, abends Kohlenhydrate.

► Essen Sie möglichst unbehandelte Lebensmittel und kochen Sie schonend. So bleiben mehr wertvolle Inhaltsstoffe erhalten.

► Vielfalt ist wichtig! Umso mehr verschiedene Quellen für Mineralien und Vitamine unser Körper bekommt, umso besser kann er dann daraus seine Botenstoffe aufbauen.

► Meiden Sie süße Getränke wie Cola und Limonade! Wie Schokolade bringen sie den Blutzuckerspiegel und damit die Konzentration ins Wanken.

„Die Ernährung spielt eine wesentliche Rolle bei der Frage, wie man sich konzentrieren und Dinge merken kann, wie schnell das Gehirn reagiert und sogar, wie sich die künstlerischen oder motorischen Fähigkeiten von Kindern entwickeln“, erklärt Dr. Keith Conners, Direktor des Forschungszentrums für Hyperaktive Kinder an der Duke-Universität (USA). Sein Fazit: >„Mit der Ernährung lassen sich der IQ, die Leistungsfähigkeit und auch die Ausgeglichenheit von Kindern um fünf Prozent verbessern!“

Erst ist es Wissenschaftlern gelungen, einen direkten Zusammenhang zwischen der Ernährung und den Vorgängen in unserem Gehirn nachzuweisen.
Das hat zu einem völlig neuen Forschungsgebiet geführt, der Nutritional Neuroscience - zu deutsch nahrungsbezogene Hirnforschung. Wissenschaftler der Stanford Universität in Kalifornien haben herausgefunden, dass ein Mangel an dem B-Vitamin Thyamin zu einem Absterben der grauen Zellen führt und somit die Leistungsfähigkeit des Gehirns sinkt.
Andere Studien konnten nachweisen, dass die regelmäßige Zufuhr von Zink und Omega-3-Fettsäuren das Gehirn wachsen lässt. Erkenntnisse, die eindeutig belegen, dass sich mit der Ernährung Intelligenz und Ausgeglichenheit deutlich steigern lässt.


Schlauer wird man nicht

Das heißt aber noch lange nicht, dass man jeden schwach Begabten zu einem Genie hochfüttern kann. Die intellektuellen Fähigkeiten sind genetisch festgelegt. Trotzdem kann man mit der richtigen Ernährung Konzentrationsschwächen und innere Unruhe abmildern. Zuständig für die gesteigerte Konzentration und den damit verbundenen Intelligenzboom in Zusammenhang mit der richtigen Ernährung, sind so genannte Neurotransmitter. Dabei handelt es sich um Botenstoffe, die unser Gehirn in Freude, Konzentration oder auch Depression versetzen können.

Zu den wichtigsten zählen Endorphine, Serotonin und Acetylcholin.
Serotonin beispielsweise steigert die Denk- und Konzentrationsfähigkeit, sorgt für ein entspanntes und zufriedenes Gefühl, gewährleistet erholsamen Schlaf. Um Serotonin produzieren zu können, braucht das Gehirn einen Cocktail aus komplexen Kohlenhydraten, Vitaminen und Mineralien. Am besten geeignet sind Reis, Kartoffeln, Vollkorngetreide, Brot, Nüsse, Bananen und Ananas.


Dem Kopf das richtige Futter geben

Ein ausgeglichener Acetylcholinspiegel sorgt für schnelle Denkprozesse und hilft dem Gedächtnis auf die Sprünge. Damit dieser Botenstoff überhaupt produziert werden kann, benötigt unser Körper die Vorläufersubstanz Cholin. Diese findet sich vor allem in Soja-Lecithin, Bierhefe, Tofu sowie in Nüssen, Weizenkeimen, Leber, Ei und Käse.

Endorphine sind bekannt geworden, weil sie im Körper wie eine Droge wirken. Sie euphorisieren und heben die Laune, dienen dem Körper aber auch als Überlebenshelfer bei starken Schmerzen. Damit der Körper diesen Botenstoff ausschüttet, sind deftige Mahlzeiten nötig: Schnitzel mit Pommes, ein halbes Hähnchen mit Kartoffelgratin und Gemüse, Kuchen, Eis, Pudding und Schokolade. Hier ist allerdings Vorsicht geboten. Wer nur kurzfristig ein kleines seelisches Tief beheben will, mag mal kräftig über die Stränge schlagen. Ansonsten gilt auch hier: Immer bewusst und ausgewogen ernähren.

Folglich muss man sich im Kindergarten- und Grundschulalter vorwiegend auf eigene Beobachtungen verlassen.
Kinder,
die sehr früh ihre eigene Persönlichkeit erkannt haben (Kind sagt früh seinen eigenen Namen; geht schnell zum "Ich" über),
bereits mit zwei Jahren oder früher Interesse an Buchstaben und Zahlen haben und diese vor dem dritten Geburtstag erkennen,
sowie vor dem vierten Geburtstag lesen und einfache Rechnungen durchführen können,
mit anderthalb bis zwei Jahren Drei-Wort-Sätze sprechen können,
vor dem zweiten Geburtstag durch außergewöhnliche Merkfähigkeit auffallen (Automarken, Hunderassen, Logos, etc.),
deutlich vor zwei Jahren Melodien erkennbar wiedergeben,
sollte man zumindest als möglicherweise hochbegabt ansehen und auch so behandeln.

Sollte sich später herausstellen, dass keine überdurchschnittliche Intelligenz vorliegt, hat frühe Förderung dem Kind sicher nicht geschadet, sofern man dem Grundsatz treu bleibt: Wenn das Kind nicht mehr will, ist Schluss!

Im Allgemeinen spricht man von Hochbegabung, wenn das Kind einen IQ von über 130 vorzuweisen hat.
Das ist insofern problematisch, als dass aussagekräftige Tests nicht vor dem 10. Lebensjahr durchgeführt werden können. Vor diesem Zeitpunkt können Tests nur Auskunft über den momentanen Entwicklungsstand geben. Da die Entwicklungsgeschwindigkeit bei allen Kindern unterschiedlich ist, sagt das nichts über die Intelligenz aus.

Aus: http://www.erz.uni-hannover.de/~urban/werdegang.htm
Von: Prof. Dr. Klaus K. Urban
Sonderpädagogische Psychologie
Universität Hannover








Methodisch-didaktische Möglichkeiten der (integrativen) schulischen Förderung von besonders begabten Kindern
Integrationsbestrebungen sind nur dann sinnvoll und wirklich auch im Interesse des einzelnen Kindes, wenn sie begleitet werden von zunehmender binnendifferenzierender und individualisierender Unterrichtsarbeit, damit das Recht jedes Kindes auf eine seinen Möglichkeiten, Fähigkeiten und Bedürfnissen entsprechende Erziehung zur Geltung kommt.

► Das läßt sich allerdings kaum ohne zusätzliche Ressourcen finanzieller, personeller, räumlicher und materieller Art verwirklichen; eine Lektion, die viele Bildungspolitiker noch lernen müssen.
Öffnung von Schule und Unterricht
Diese Überlegungen zusammen mit der Sichtweise vom Kind als einem aktiv sich mit der Umwelt auseinandersetzenden Wesen und seiner ganzpersonalen Entwicklung, zusammen mit den oben angesprochenen Gedanken zu einem begabungsentwickelnden und begabungsgerechten Lernen und Unterricht, in dem auch begabungs-förder-diagnostisches Handeln seinen Ort hat, legen Modelle von Unterricht und Schule nahe, wie sie im Konzept des "Offenen Unterrichts" und einer "Offenen Schule" seit einer Reihe von Jahren theoretisch ausgearbeitet und zunehmend in der Praxis realisiert werden (Bönsch, 1992).
Offenheit ist allerdings nicht als eine alles vermögende "Zauberformel" (Urban, 1993) zu verstehen, sondern bedeutet erhöhte didaktische Verantwortung und Arbeitsbelastung für Lehrer.
Im Rahmen dieses Beitrags können nur kurze Hinweise gegeben werden; als Orientierung folgen hier "10 Qualitätskriterien Offenen Unterrichts" (nach Wallrabenstein, 1991, S. 170-171), die insbesondere unter spezifischer und zusätzlicher Berücksichtigung der Bedürfnisse, Möglichkeiten und Fähigkeiten besonders begabter Kinder modifiziert und erweitert wurden und nicht nur für die Grundschule gedacht sind:

10 Qualitätskriterien eines begabungsentwickelnden Offenen Unterrichts
1. Methodenvielfalt
Gibt es (in welchem Umfang?) mehrere unterschiedliche Methoden wie Freie Arbeit, Projekte, Kreisgespräche, Kleingruppenarbeit, Partner- und Gruppenarbeit, (längerfristige) Einzelprojekte, Berichte, Ausstellungen oder Vorführungen von SchülerInnen? Wieweit werden diese Methoden zur Lehr-Lernorganisation von Kindern als hilfreich, vielfältig und transparent erfahren?

2. Freiräume
Gibt die Klasse/Schule den Kindern definitiv in ihrem Organisationsrahmen Freiräume zum vertiefenden, spielerischen, selbständigen, entdeckenden Lernen? Wochenplanarbeit, Freie Arbeitszeit, Projekte, Projektwochen, -tage? Teilbefreiung vom obligatorischen Unterricht zugunsten spezifischer Tätigkeiten im Interessen- bzw. Fähigkeitsbereich? Wie groß sind die inhaltlichen Freiräume? Gibt es Möglichkeiten, an anderen "Lernorten" zu arbeiten? Wie groß ist die unterrichtsorganisatorische Flexibilität?

3. Umgangsformen
Gibt es klare, gemeinsam ausgehandelte Regeln, die von beiden Seiten eingehalten werden? Wieweit sind Lehrerinnen und Lehrer bereit, Kinder in ihrer emotionalen Befindlichkeit und in ihren Abweichungen von (imaginären) Durchschnittserwartungen anzunehmen? Werden Konflikte gemeinsam bearbeitet? Gibt es eindeutige Interpunktionen (Gewichtungen) im Sinne sozialen Lernens? Toleranz und Akzeptanz des Andersseins? Lob? Ermutigung? Humor?

4. Selbständigkeit und Inhalt Werden Kindern/SchülerInnen aktive Rollen bei der Steuerung von Lernprozessen ermöglicht? Welche Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten haben die Kinder, z. B. bezüglich Inhalts- oder Zeitgestaltung? Gehen die Kinder wirklich ihren eigenen, auch extra-curricularen Fragen nach? Gibt es ein Helfersystem?

5. Lernberatung
Gibt es Beratungssituationen im/neben dem Unterricht? Ist der Unterricht (begabungs)förderungsorientiert? Werden Umwege, Irrwege, Fehler als notwendige Bestandteile des Lernprozesses akzeptiert, und wird entsprechend beraten? Werden eigenständige, abweichende Lösungswege aufgegriffen und unterstützt? Beschäftigung mit leistungsschwachen und hochleistungsfähigen Schülern? Diagnosekompetenz für Leistungsversagen und für besondere Begabungen? Schulische Beratungslehrer für Fragen besonderer Begabung?

6. Öffnung zur Umwelt
Bietet der Unterricht/die Schule neue Erfahrungen in direkter Begegnung mit der Umwelt? Erkundungsgänge? Exkursionen? Experten in der Klasse? Tutoren oder Mentoren für einzelne Kinder mit spezifischen Interessen und Fähigkeiten? Ständige oder projektbezogene Kooperationen mit außerschulischen "Lernorten"?

7. Sprachkultur
Bietet der Unterricht Möglichkeiten zur direkten Koppelung von Sprache an sinnlich-konkrete Erfahrungen? Gesprächskultur? Schriftkultur? Freier Ausdruck in Texten? Sprachspiele? Narrative Kultur? Kreisgespräche? Drucken und Gestalten? Zusammenhang von Sprache und Sache (Kulturtechniken-Sachunterricht)? Kreatives Schreiben?

8. Lehrerrolle Wird der Beziehungsarbeit Raum gegeben? Verständnis für die Vielfältigkeit der "Lehrerrolle" (nicht nur belehren, sondern anregen, moderieren, initiieren, teilnehmen, beobachten, instruieren, stabilisieren, herausfordern, helfen, vermitteln, beraten, organisieren, Experte, Vorbild und Freund sein u.a.m.)? Geduld, Gelassenheit und Toleranz für langsame Schüler? Keine Angst und Verunsicherung bei intellektuell hochbefähigten Schülern? Sind Lehrerfragen anspruchsvoll (problemlösungsorientiert und anwendungsorientiert)? Verfügbarkeit über Bearbeitungsinstrumente zur Klärung von Störungen und Konflikten? Umgang mit pädagogischen "Imperativen" (Bewusstsein über die eigene Rolle, Umgang mit den Zwängen, "guten" Unterricht zu machen)? Teamarbeit oder Supervision mit Kollegen?

9. Akzeptanz des Unterrichts
Wieweit wird der Unterricht als gemeinsame Arbeit verstanden? Wie gut wird die Unterrichtszeit genutzt? Stoffbewältigung im Unterricht und nicht über Hausarbeiten? Erfahrbarkeit von Person und Unterricht als positiver Zusammenhang? Akzeptanz durch die Eltern, Mitarbeit von Eltern?

10. Lernumgebung
Gibt es handlungsorientierte Materialien? Offene Lernflächen? Variable und lernfunktionelle Raumaufgliederung? Karteien, Differenzierungsmaterial, Spiele, Bücher, Druckerei, Computer, Experimentierecke, Leseecke usw.? Hat die Schule eine Bücherei, einen Werkraum, Lerngarten oder eine Lernwerkstatt, "Forschungskabinett" (resource-room)? Austausch von Spiel- und Lernmaterialien? Zusammenarbeit mit anderen Schulen oder Institutionen? Offene Klassentür?

Die veränderte Rolle der Lehrer
Im Punkt 8 der 10 Qualitätskriterien Offenen Unterrichts war diese Rolle schon kurz angesprochen worden. Hier soll in Form kurzer Statements und Fragen noch einmal zum Ein- und Weiterdenken, zur vertiefenden Diskussion und Selbstbefragung aufgefordert werden. Die konsequente Verwirklichung eines Konzepts von offenem und begabungsentwickelndem Unterricht verlangt von der Lehrperson ein hohes Maß an Kompetenz, d.h. umfangreiches Handlungswissen, Einfühlungsvermögen und Verantwortungsbewußtsein, Fähigkeit, in wechselnden Rollen unterschiedlichsten Anforderungen gerecht zu werden, Kreativität sowie ein positives Selbstkonzept, Kenntnis der eigenen Person und personale Offenheit. Wallrabenstein (1991) weist ausdrücklich darauf hin, dass Offenheit bei "uns selber" anfängt; in Erweiterung seiner Statements zur "Selbstbefragung" (S.168) gilt:

Wenn wir für die Einzigartigkeit jedes Kindes offen sein wollen, müssen wir uns selbst das Recht zugestehen und den Mut haben, einzigartig zu sein.

Wenn wir besonders begabte Kinder erkennen wollen, müssen wir etwas über "Begabungssignale", positiver und negativer Art wissen.

Wenn wir besonders begabte Kinder fördern wollen, müssen wir unsere eigenen kreativ-produktiven Kräfte wecken.

Wenn wir besonders begabte Kinder besser verstehen wollen, sollten wir unsere eigenen Begabungen kennen und uns um deren Entwicklung und Vervollkommnung bemüht haben, sollten unsere Möglichkeiten und Grenzen kennen.

Wenn wir besonders begabte Kinder unterstützen wollen, müssen wir uns fragen, ob wir sicher und stark genug sind, es zuzulassen und zu akzeptieren, daß Kinder z. B. intelligenter und aufnahmefähiger sind, schneller lernen als wir oder in bestimmten Bereichen über erheblich mehr Expertenwissen verfügen, als wir es je vermöchten.

Außerschulische Förderungsmöglichkeiten
Auch unter optimalen Bedingungen kann die Schule nicht immer und allen besonders Begabten gerecht werden; das gilt insbesondere für extrem hohe Begabungen oder bei spezifischen ausgeprägten Talenten, wie z. B. in der Musik.

► Hier kommt der Betreuung und Förderung durch Experten und Mentoren eine besondere Bedeutung zu.
Solange schulischen Möglichkeiten für eine angemessene Förderung besonders begabter Schüler weiter eingeschränkt sind oder schlimmstenfalls sogar abgelehnt werden, kann nur die außerschulische, private Initiative weiterhelfen. In verschiedenen Ländern haben sich Elterngruppen und -vereine gegründet, die aus eigener Kraft Angebote zur Förderung machen, damit ihre Kinder zumindest einen Teil der leider noch zu oft vorfindbaren schulischen Frustrationen kompensieren, Lernfreude und -fähigkeit nicht verlieren, Freunde mit gleichen Interessen finden können. So gibt es Wochenendkurse, Nachmittagstreffs, Feriencamps. Inzwischen haben sich auch eine Reihe von Institutionen etabliert, die sich die Förderung besonders Begabter zum Ziele gesetzt haben.

So begrüßenswert dies auch im Prinzip zu sein scheint, so dürfen doch zwei Gesichtspunkte dabei nicht außer acht gelassen werden.
Zum einen dient die Förderung nur den schon offensichtlichen, manifesten Begabungen und ihrer weiteren Ausbildung, nicht aber potentiell Begabten und deren Begabungsentwicklung; sie mag also wohl begabungsgerecht sein, nicht aber gerecht.
Zum zweiten sind solche Förderungen oft auch an Bildungs- und Begabungserwartungen einer bestimmten Schicht von Eltern sowie an finanzielle Möglichkeiten gebunden.

Von daher ist mit Nachdruck auf eine veränderte Schule hinzuarbeiten, die für eine sehr viel stärkere begabungsentwickelnde und begabungsgerechte Förderung aller Schüler steht, um alle Begabungen auszubilden.
>"Im Sinne einer Forderung nach Chancengleichheit kann aber eine größere Offenheit und Breite der Bildungsangebote die Chancen für Hochbegabte vor allem aus sozial und kulturell weniger adaptierten bzw. sozio-ökonomisch benachteiligten Minderheiten und Schichten verbessern"<cite> (Urban, 1993, S. 50 ).

Literatur
Die Arbeit in der Grundschule. Erlaß d. MK vom 7.5.1991 (SVBl. 5/81, 112). In GEW Niedersachsen (Hrsg.). (1981), Die Arbeit in der Grundschule (S. 5-17). Hannover: GEW. (=Materialdienst 26).

Bönsch, M. (1991). Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Paderborn: Schöningh.

Bönsch, M. (1992). Begabungsförderung im offenen Unterricht. In K. K. Urban (Hrsg.), Begabungen entwickeln, erkennen und fördern (S. 81-89). Hannover: Universität, Fb Erziehungswissenschaften I. (=Theorie und Praxis. Bd 43).

Jellen, H. G. & Verduin, J. R. (1989). Differentielle Erziehung besonders Begabter. Eine Taxonomie mit 32 Schlüsselkonzepten. Köln: Böhlau.

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.). (1975). Rahmenrichtlinien für die Grundschule. Hannover: Schroedel.

Schirp, H. (1995). "Öffnung von Schule" - ein Beitrag zur differentiellen Begabungsförderung. In K. K. Urban (Hrsg.), Begabungen entwickeln, erkennen und fördern (S. 90-94). Hannover: Universität, Fb Erziehungswissenschaften I. (=Theorie und Praxis. Bd 43).

Schmidt, M. H. (1977). Verhaltensstörungen bei Kindern mit sehr hoher Intelligenz. Stuttgart: Huber.

Urban, K. K. (1987). Verhaltensauffälligkeiten und -störungen bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 38 (Beiheft 13), 64-68.

Urban, K. K. (1990). Besonders begabte Kinder im Vorschulalter. Grundlagen und Ergebnisse pädagogisch-psychologischer Arbeit. Heidelberg: Edition Schindele/HVA.

Urban K. K. (1993). Offenheit - eine "Zauberformel" für die angemessene Förderung von Begabungen?! In F. Oswald & K. Klement (Hrsg.), Begabungen - Herausforderung für Bildung und Gesellschaft (S. 43-52). Wien: Jugend & Volk.

Wallrabenstein, W. (1991). Offene Schule - Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer (2. erg. u. korr. Aufl.). Reinbek: Rowohlt.

Im Folgenden werden zu dem Seminar "Information und Kommunikation" mit dem Thema "Fragen fragen" Beispielfragen zu den jeweiligen Frageformen gegeben:

• geschlossene Frage

Hast du die Hausaufgaben gemacht?

• offene Frage

Wie geht es dir?

• Spiegelungsfrage

Habe ich richitg verstanden, dass es dir nicht gut geht?

• Rangierfrage

Auch wenn es dir nicht so gut geht, hast du denn das schöne Wetter draußen gesehen?

• Informationsfrage

Wieviel Grad haben wir denn draußen?

• Einschätzungs- oder Einstellungsfrage

Findest du denn einen Sonnenscheintag nicht gut?

• Weiterführende Frage

Sonnenschein? Was soll ich denn dann anziehen?

• Suggestivfrage

Du findest Sonnenschein doch gut, oder?

• Ja-Frage

Magst du schönes Wetter, dann lass uns jetzt raus gehen?!

Es ist wissenschaftlich bewiesen, dass unsere Nahrung einen Einfluss auf Funktion und Leistung unseres Gehines ausübt.
Als Beispiel wären hier kurz zu nennen:

• Glucose
  • Aminosäuren
  • Fettsäuren
  • Mineralien und Vitamine

Auch pathologische Ernährungssituationen können einen Einfluss auf die Gehirnfunktion ausüben, wie z.B.:

• Mangelernährung

• Überbelastung mit Nahrungsbestandteilen, Genussmitteln und toxischen Substanzen (Coffeien, Alkohol, Spurenelementen, Vitaminen)

Wir wollen nun in den folgenden Wochen in unserer Arbeitsgruppe versuchen herauszufinden, ob ein Zusammenhang mit der Hochbegabung und der Ernährung besteht. Speziell wollen wir dabei die 4-6 jährigen Kinder in Betracht ziehen.

dass den Betroffenen alles Lernen einfach in den Schoß fällt. Im Gegenteil kann ein hochbegabtes Kind durch sein besonderes Potential auch Verhaltensweisen zeigen, die im Erziehungsalltag zunächst einmal auffallen.
Hochbegabung sollte bereits in frühen Jahren erkannt werden, um dem Kind durch optimale Förderung Entfaltungsmöglichkeiten zu bieten und es auf seinem Entwicklungsweg zu unterstützen statt möglicherweise zu behinden

In dem Projekt "Hochbegabung" von Kommunikation und Information" sind Sandra Wurr und Magdalena Berger
für die Gruppe der 4-6 jährigen zuständig.

Kurze Infos zu uns:
"Maggie" Berger studiert im 5. Semester Deutsch, Haushaltslehre und DAF.
Ich, Sandra, studiere im 5. Semester Chemie, Physik,
Haushaltslehre und DAF.