Hochbegabung

Aus: http://www.erz.uni-hannover.de/~urban/werdegang.htm
Von: Prof. Dr. Klaus K. Urban
Sonderpädagogische Psychologie
Universität Hannover








Methodisch-didaktische Möglichkeiten der (integrativen) schulischen Förderung von besonders begabten Kindern
Integrationsbestrebungen sind nur dann sinnvoll und wirklich auch im Interesse des einzelnen Kindes, wenn sie begleitet werden von zunehmender binnendifferenzierender und individualisierender Unterrichtsarbeit, damit das Recht jedes Kindes auf eine seinen Möglichkeiten, Fähigkeiten und Bedürfnissen entsprechende Erziehung zur Geltung kommt.

► Das läßt sich allerdings kaum ohne zusätzliche Ressourcen finanzieller, personeller, räumlicher und materieller Art verwirklichen; eine Lektion, die viele Bildungspolitiker noch lernen müssen.
Öffnung von Schule und Unterricht
Diese Überlegungen zusammen mit der Sichtweise vom Kind als einem aktiv sich mit der Umwelt auseinandersetzenden Wesen und seiner ganzpersonalen Entwicklung, zusammen mit den oben angesprochenen Gedanken zu einem begabungsentwickelnden und begabungsgerechten Lernen und Unterricht, in dem auch begabungs-förder-diagnostisches Handeln seinen Ort hat, legen Modelle von Unterricht und Schule nahe, wie sie im Konzept des "Offenen Unterrichts" und einer "Offenen Schule" seit einer Reihe von Jahren theoretisch ausgearbeitet und zunehmend in der Praxis realisiert werden (Bönsch, 1992).
Offenheit ist allerdings nicht als eine alles vermögende "Zauberformel" (Urban, 1993) zu verstehen, sondern bedeutet erhöhte didaktische Verantwortung und Arbeitsbelastung für Lehrer.
Im Rahmen dieses Beitrags können nur kurze Hinweise gegeben werden; als Orientierung folgen hier "10 Qualitätskriterien Offenen Unterrichts" (nach Wallrabenstein, 1991, S. 170-171), die insbesondere unter spezifischer und zusätzlicher Berücksichtigung der Bedürfnisse, Möglichkeiten und Fähigkeiten besonders begabter Kinder modifiziert und erweitert wurden und nicht nur für die Grundschule gedacht sind:

10 Qualitätskriterien eines begabungsentwickelnden Offenen Unterrichts
1. Methodenvielfalt
Gibt es (in welchem Umfang?) mehrere unterschiedliche Methoden wie Freie Arbeit, Projekte, Kreisgespräche, Kleingruppenarbeit, Partner- und Gruppenarbeit, (längerfristige) Einzelprojekte, Berichte, Ausstellungen oder Vorführungen von SchülerInnen? Wieweit werden diese Methoden zur Lehr-Lernorganisation von Kindern als hilfreich, vielfältig und transparent erfahren?

2. Freiräume
Gibt die Klasse/Schule den Kindern definitiv in ihrem Organisationsrahmen Freiräume zum vertiefenden, spielerischen, selbständigen, entdeckenden Lernen? Wochenplanarbeit, Freie Arbeitszeit, Projekte, Projektwochen, -tage? Teilbefreiung vom obligatorischen Unterricht zugunsten spezifischer Tätigkeiten im Interessen- bzw. Fähigkeitsbereich? Wie groß sind die inhaltlichen Freiräume? Gibt es Möglichkeiten, an anderen "Lernorten" zu arbeiten? Wie groß ist die unterrichtsorganisatorische Flexibilität?

3. Umgangsformen
Gibt es klare, gemeinsam ausgehandelte Regeln, die von beiden Seiten eingehalten werden? Wieweit sind Lehrerinnen und Lehrer bereit, Kinder in ihrer emotionalen Befindlichkeit und in ihren Abweichungen von (imaginären) Durchschnittserwartungen anzunehmen? Werden Konflikte gemeinsam bearbeitet? Gibt es eindeutige Interpunktionen (Gewichtungen) im Sinne sozialen Lernens? Toleranz und Akzeptanz des Andersseins? Lob? Ermutigung? Humor?

4. Selbständigkeit und Inhalt Werden Kindern/SchülerInnen aktive Rollen bei der Steuerung von Lernprozessen ermöglicht? Welche Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten haben die Kinder, z. B. bezüglich Inhalts- oder Zeitgestaltung? Gehen die Kinder wirklich ihren eigenen, auch extra-curricularen Fragen nach? Gibt es ein Helfersystem?

5. Lernberatung
Gibt es Beratungssituationen im/neben dem Unterricht? Ist der Unterricht (begabungs)förderungsorientiert? Werden Umwege, Irrwege, Fehler als notwendige Bestandteile des Lernprozesses akzeptiert, und wird entsprechend beraten? Werden eigenständige, abweichende Lösungswege aufgegriffen und unterstützt? Beschäftigung mit leistungsschwachen und hochleistungsfähigen Schülern? Diagnosekompetenz für Leistungsversagen und für besondere Begabungen? Schulische Beratungslehrer für Fragen besonderer Begabung?

6. Öffnung zur Umwelt
Bietet der Unterricht/die Schule neue Erfahrungen in direkter Begegnung mit der Umwelt? Erkundungsgänge? Exkursionen? Experten in der Klasse? Tutoren oder Mentoren für einzelne Kinder mit spezifischen Interessen und Fähigkeiten? Ständige oder projektbezogene Kooperationen mit außerschulischen "Lernorten"?

7. Sprachkultur
Bietet der Unterricht Möglichkeiten zur direkten Koppelung von Sprache an sinnlich-konkrete Erfahrungen? Gesprächskultur? Schriftkultur? Freier Ausdruck in Texten? Sprachspiele? Narrative Kultur? Kreisgespräche? Drucken und Gestalten? Zusammenhang von Sprache und Sache (Kulturtechniken-Sachunterricht)? Kreatives Schreiben?

8. Lehrerrolle Wird der Beziehungsarbeit Raum gegeben? Verständnis für die Vielfältigkeit der "Lehrerrolle" (nicht nur belehren, sondern anregen, moderieren, initiieren, teilnehmen, beobachten, instruieren, stabilisieren, herausfordern, helfen, vermitteln, beraten, organisieren, Experte, Vorbild und Freund sein u.a.m.)? Geduld, Gelassenheit und Toleranz für langsame Schüler? Keine Angst und Verunsicherung bei intellektuell hochbefähigten Schülern? Sind Lehrerfragen anspruchsvoll (problemlösungsorientiert und anwendungsorientiert)? Verfügbarkeit über Bearbeitungsinstrumente zur Klärung von Störungen und Konflikten? Umgang mit pädagogischen "Imperativen" (Bewusstsein über die eigene Rolle, Umgang mit den Zwängen, "guten" Unterricht zu machen)? Teamarbeit oder Supervision mit Kollegen?

9. Akzeptanz des Unterrichts
Wieweit wird der Unterricht als gemeinsame Arbeit verstanden? Wie gut wird die Unterrichtszeit genutzt? Stoffbewältigung im Unterricht und nicht über Hausarbeiten? Erfahrbarkeit von Person und Unterricht als positiver Zusammenhang? Akzeptanz durch die Eltern, Mitarbeit von Eltern?

10. Lernumgebung
Gibt es handlungsorientierte Materialien? Offene Lernflächen? Variable und lernfunktionelle Raumaufgliederung? Karteien, Differenzierungsmaterial, Spiele, Bücher, Druckerei, Computer, Experimentierecke, Leseecke usw.? Hat die Schule eine Bücherei, einen Werkraum, Lerngarten oder eine Lernwerkstatt, "Forschungskabinett" (resource-room)? Austausch von Spiel- und Lernmaterialien? Zusammenarbeit mit anderen Schulen oder Institutionen? Offene Klassentür?

Die veränderte Rolle der Lehrer
Im Punkt 8 der 10 Qualitätskriterien Offenen Unterrichts war diese Rolle schon kurz angesprochen worden. Hier soll in Form kurzer Statements und Fragen noch einmal zum Ein- und Weiterdenken, zur vertiefenden Diskussion und Selbstbefragung aufgefordert werden. Die konsequente Verwirklichung eines Konzepts von offenem und begabungsentwickelndem Unterricht verlangt von der Lehrperson ein hohes Maß an Kompetenz, d.h. umfangreiches Handlungswissen, Einfühlungsvermögen und Verantwortungsbewußtsein, Fähigkeit, in wechselnden Rollen unterschiedlichsten Anforderungen gerecht zu werden, Kreativität sowie ein positives Selbstkonzept, Kenntnis der eigenen Person und personale Offenheit. Wallrabenstein (1991) weist ausdrücklich darauf hin, dass Offenheit bei "uns selber" anfängt; in Erweiterung seiner Statements zur "Selbstbefragung" (S.168) gilt:

Wenn wir für die Einzigartigkeit jedes Kindes offen sein wollen, müssen wir uns selbst das Recht zugestehen und den Mut haben, einzigartig zu sein.

Wenn wir besonders begabte Kinder erkennen wollen, müssen wir etwas über "Begabungssignale", positiver und negativer Art wissen.

Wenn wir besonders begabte Kinder fördern wollen, müssen wir unsere eigenen kreativ-produktiven Kräfte wecken.

Wenn wir besonders begabte Kinder besser verstehen wollen, sollten wir unsere eigenen Begabungen kennen und uns um deren Entwicklung und Vervollkommnung bemüht haben, sollten unsere Möglichkeiten und Grenzen kennen.

Wenn wir besonders begabte Kinder unterstützen wollen, müssen wir uns fragen, ob wir sicher und stark genug sind, es zuzulassen und zu akzeptieren, daß Kinder z. B. intelligenter und aufnahmefähiger sind, schneller lernen als wir oder in bestimmten Bereichen über erheblich mehr Expertenwissen verfügen, als wir es je vermöchten.

Außerschulische Förderungsmöglichkeiten
Auch unter optimalen Bedingungen kann die Schule nicht immer und allen besonders Begabten gerecht werden; das gilt insbesondere für extrem hohe Begabungen oder bei spezifischen ausgeprägten Talenten, wie z. B. in der Musik.

► Hier kommt der Betreuung und Förderung durch Experten und Mentoren eine besondere Bedeutung zu.
Solange schulischen Möglichkeiten für eine angemessene Förderung besonders begabter Schüler weiter eingeschränkt sind oder schlimmstenfalls sogar abgelehnt werden, kann nur die außerschulische, private Initiative weiterhelfen. In verschiedenen Ländern haben sich Elterngruppen und -vereine gegründet, die aus eigener Kraft Angebote zur Förderung machen, damit ihre Kinder zumindest einen Teil der leider noch zu oft vorfindbaren schulischen Frustrationen kompensieren, Lernfreude und -fähigkeit nicht verlieren, Freunde mit gleichen Interessen finden können. So gibt es Wochenendkurse, Nachmittagstreffs, Feriencamps. Inzwischen haben sich auch eine Reihe von Institutionen etabliert, die sich die Förderung besonders Begabter zum Ziele gesetzt haben.

So begrüßenswert dies auch im Prinzip zu sein scheint, so dürfen doch zwei Gesichtspunkte dabei nicht außer acht gelassen werden.
Zum einen dient die Förderung nur den schon offensichtlichen, manifesten Begabungen und ihrer weiteren Ausbildung, nicht aber potentiell Begabten und deren Begabungsentwicklung; sie mag also wohl begabungsgerecht sein, nicht aber gerecht.
Zum zweiten sind solche Förderungen oft auch an Bildungs- und Begabungserwartungen einer bestimmten Schicht von Eltern sowie an finanzielle Möglichkeiten gebunden.

Von daher ist mit Nachdruck auf eine veränderte Schule hinzuarbeiten, die für eine sehr viel stärkere begabungsentwickelnde und begabungsgerechte Förderung aller Schüler steht, um alle Begabungen auszubilden.
>"Im Sinne einer Forderung nach Chancengleichheit kann aber eine größere Offenheit und Breite der Bildungsangebote die Chancen für Hochbegabte vor allem aus sozial und kulturell weniger adaptierten bzw. sozio-ökonomisch benachteiligten Minderheiten und Schichten verbessern"<cite> (Urban, 1993, S. 50 ).

Literatur
Die Arbeit in der Grundschule. Erlaß d. MK vom 7.5.1991 (SVBl. 5/81, 112). In GEW Niedersachsen (Hrsg.). (1981), Die Arbeit in der Grundschule (S. 5-17). Hannover: GEW. (=Materialdienst 26).

Bönsch, M. (1991). Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Paderborn: Schöningh.

Bönsch, M. (1992). Begabungsförderung im offenen Unterricht. In K. K. Urban (Hrsg.), Begabungen entwickeln, erkennen und fördern (S. 81-89). Hannover: Universität, Fb Erziehungswissenschaften I. (=Theorie und Praxis. Bd 43).

Jellen, H. G. & Verduin, J. R. (1989). Differentielle Erziehung besonders Begabter. Eine Taxonomie mit 32 Schlüsselkonzepten. Köln: Böhlau.

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.). (1975). Rahmenrichtlinien für die Grundschule. Hannover: Schroedel.

Schirp, H. (1995). "Öffnung von Schule" - ein Beitrag zur differentiellen Begabungsförderung. In K. K. Urban (Hrsg.), Begabungen entwickeln, erkennen und fördern (S. 90-94). Hannover: Universität, Fb Erziehungswissenschaften I. (=Theorie und Praxis. Bd 43).

Schmidt, M. H. (1977). Verhaltensstörungen bei Kindern mit sehr hoher Intelligenz. Stuttgart: Huber.

Urban, K. K. (1987). Verhaltensauffälligkeiten und -störungen bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 38 (Beiheft 13), 64-68.

Urban, K. K. (1990). Besonders begabte Kinder im Vorschulalter. Grundlagen und Ergebnisse pädagogisch-psychologischer Arbeit. Heidelberg: Edition Schindele/HVA.

Urban K. K. (1993). Offenheit - eine "Zauberformel" für die angemessene Förderung von Begabungen?! In F. Oswald & K. Klement (Hrsg.), Begabungen - Herausforderung für Bildung und Gesellschaft (S. 43-52). Wien: Jugend & Volk.

Wallrabenstein, W. (1991). Offene Schule - Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer (2. erg. u. korr. Aufl.). Reinbek: Rowohlt.